miércoles, 15 de julio de 2015

EL DOCENTE COMO AUTOR DEL CURRÍCULUM

Este artículo se basa en tres ejemplos protagonizadas por docentes que reinterpretando ¨la ley¨, armaron aulas lengua y de literatura para enseñar lo que creían importante que sus alumnos  en ese momento particular de su formación conocieran, entendieran o creyeran.
La primera historia tiene lugar en un aula de lengua y literatura de un pueblo de la provincia de Santa Fe que no reúne más de tres mil habitantes y que no cuenta con biblioteca pública aunque sí con un cine que mezcla, ya desde los años duros y no casualmente, los estrenos de la industria norteamericana con 2No habrá más penas ni olvido", "Camila" y "La patagonia rebelde". Corre el año 1984 y en el ambiente se respiran los aires de la renovación democrática. A la escuela secundaria del pueblo llega una profesora ¨nueva¨ que viene de ¨la ciudad¨. Gabriela es una joven egresada que crea sus aulas de lengua y de literatura fundamentalmente a partir de las decisiones a que la autorizan sus prácticas como lectora. El espacio para la gramática (enseñada desde la posición estructuralista) no pierde terreno frente al de la literatura enseñada desde la convicción de que es la discusión de la lectura y luego su traducción en otra escritura (ya sea con palabras o con dibujos) lo que importa. Así Gabriela y sus alumnos leen en clase ¨Casa tomada¨, ¨Final del juego¨, ¨Un señor muy viejo de unas alas enormes¨, ¨Protocolos¨ y el inicio del Mío Cid.
Pasan once años. El sueño de un país donde gracias a la democracia ¨se come, se cura y se educa¨ es barrido por la ilusión colonizada de la mimesis con el ¨primer mundo¨. Junto a la venta de Entel, Correo Argentino, YPF, Gas del Estado, Aerolíneas Argentinas, la red ferroviaria y la eclosión de las AFJP y del dólar uno a uno se compra una propuesta educativa coherente con el plan de destrucción, no sólo de la industria nacional sino también de la educación pública en todos sus niveles (en lo que respecta al secundario es particularmente notable en este sentido el desmantelamiento de las escuelas técnicas desaprovechando e inutilizando recursos e infraestructuras; operación coherente con el descuido de la producción y la industria nacionales). El descrédito de lo público en todos sus órdenes forma parte de un plan estratégico que disuelve en poco tiempo lo que se había logrado a partir de las resistencias durante la dictadura y en los primeros y difíciles años de la reinstalación democrática en los que el fantasma de un nuevo golpe cobraba presencia, especialmente después de la revuelta carapintada.
Es en ese marco de sólo prometida ¨revolución productiva¨ donde se reforma el sistema educativo. Es una burla que en un país que rápidamente multiplicará los índices de desocupación y pobreza se venda un cambio educativo en pos del trabajo (mientras que a la vez, y en contradicción con esto, se reestructuran edificios y programas de espaldas a las necesidades de la educación técnica con sus lentos procesos de inversión para armado de talleres y otros equipamientos -cf. Kaufman, 2009-). En este marco las materias humanísticas y artísticas son desplazadas por la enseñanza de cartas comerciales y Curricula Vitae; los contenidos se maquillan para parecer pragmáticos, re-usables y la pregunta del ¨para qué me sirve¨ se disemina en las aulas; la escuela se pone al servicio de una utilidad colocable en el mercado.
Los planes y los libros que España ya no utiliza se recolocan a alto precio en el paisito y junto con ello, un cúmulo de distorsiones teóricas y epistemológicas producto de una impostación rápida vendida como la escucha de los requerimientos que el pueblo había gestionado durante el Congreso Pedagógico que sí había convocado a actores de los más diversos estratos sociales. Es en ese marco que se entiende que ya no es necesario enseñar gramática estructural, que la oralidad debe aparecer como contenido, que la literatura es un discurso más, es decir, en la misma serie que una receta de cocina.

Detengámonos en esos tres ejemplos. Las perspectivas de la gramática textual por lo general ingresan a las aulas desde el mismo ritual deteccionista que se cuestionaba al estructuralismo: las nuevas categorías de cohesión y coherencia son enseñadas como fin en sí mismas y no para reflexionar sobre las prácticas de lectura y escritura. Es más: en las planificaciones las prácticas de lectura y de escritura suelen aparecer separadas de la enseñanza de estas nociones. El segundo ejemplo: la inscripción de la oralidad como contenido desatiende la enseñanza de los protocolos de la oralidad secundaria o un análisis crítico de los registros; la falta de pautas ha conducido a favorecer la simulación de secuencias cotidianas sin guías claras respecto de lo que la práctica pretende lograr. Finalmente, ante la proliferación de los enfoques textualistas sobre el lenguaje que ubican a la literatura como un discurso más anulando su valor artístico y ante la ausencia de una debida actualización en las muy diversas posibilidades de entrar a la literatura dada la proliferación de teorías literarias que en Argentina estaban empezando a enseñarse desde la reinstalación democrática pero que no se recuperaron en la mayor parte de los documentos de la reforma (cf. Gerbaudo, 2006), muchos docentes prefirieron no enseñar literatura o, si lo hacían, le ¨aplicaban¨ las categorías pensadas para los otros discursos.

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