Este artículo se basa en tres ejemplos
protagonizadas por docentes que reinterpretando ¨la ley¨, armaron aulas lengua
y de literatura para enseñar lo que creían importante que sus alumnos en ese momento particular de su formación
conocieran, entendieran o creyeran.
La primera historia tiene lugar
en un aula de lengua y literatura de un pueblo de la provincia de Santa Fe que
no reúne más de tres mil habitantes y que no cuenta con biblioteca pública
aunque sí con un cine que mezcla, ya desde los años duros y no casualmente, los
estrenos de la industria norteamericana con 2No habrá más penas ni
olvido", "Camila" y "La patagonia rebelde". Corre el
año 1984 y en el ambiente se respiran los aires de la renovación democrática. A
la escuela secundaria del pueblo llega una profesora ¨nueva¨ que viene de ¨la
ciudad¨. Gabriela es una joven egresada que crea sus aulas de lengua y de
literatura fundamentalmente a partir de las decisiones a que la autorizan sus
prácticas como lectora. El espacio para la gramática (enseñada desde la
posición estructuralista) no pierde terreno frente al de la literatura enseñada
desde la convicción de que es la discusión de la lectura y luego su traducción
en otra escritura (ya sea con palabras o con dibujos) lo que importa. Así
Gabriela y sus alumnos leen en clase ¨Casa tomada¨, ¨Final del juego¨, ¨Un
señor muy viejo de unas alas enormes¨, ¨Protocolos¨ y el inicio del Mío Cid.
Pasan once años. El sueño de un
país donde gracias a la democracia ¨se come, se cura y se educa¨ es barrido por
la ilusión colonizada de la mimesis con el ¨primer mundo¨. Junto a la venta de
Entel, Correo Argentino, YPF, Gas del Estado, Aerolíneas Argentinas, la red
ferroviaria y la eclosión de las AFJP y del dólar uno a uno se compra una
propuesta educativa coherente con el plan de destrucción, no sólo de la
industria nacional sino también de la educación pública en todos sus niveles
(en lo que respecta al secundario es particularmente notable en este sentido el
desmantelamiento de las escuelas técnicas desaprovechando e inutilizando
recursos e infraestructuras; operación coherente con el descuido de la
producción y la industria nacionales). El descrédito de lo público en todos sus
órdenes forma parte de un plan estratégico que disuelve en poco tiempo lo que
se había logrado a partir de las resistencias durante la dictadura y en los
primeros y difíciles años de la reinstalación democrática en los que el
fantasma de un nuevo golpe cobraba presencia, especialmente después de la
revuelta carapintada.
Es en ese marco de sólo prometida
¨revolución productiva¨ donde se reforma el sistema educativo. Es una burla que
en un país que rápidamente multiplicará los índices de desocupación y pobreza
se venda un cambio educativo en pos del trabajo (mientras que a la vez, y en
contradicción con esto, se reestructuran edificios y programas de espaldas a
las necesidades de la educación técnica con sus lentos procesos de inversión
para armado de talleres y otros equipamientos -cf. Kaufman, 2009-). En este
marco las materias humanísticas y artísticas son desplazadas por la enseñanza
de cartas comerciales y Curricula Vitae; los contenidos se maquillan para
parecer pragmáticos, re-usables y la pregunta del ¨para qué me sirve¨ se
disemina en las aulas; la escuela se pone al servicio de una utilidad colocable
en el mercado.
Los planes y los libros que
España ya no utiliza se recolocan a alto precio en el paisito y junto con ello,
un cúmulo de distorsiones teóricas y epistemológicas producto de una
impostación rápida vendida como la escucha de los requerimientos que el pueblo
había gestionado durante el Congreso Pedagógico que sí había convocado a
actores de los más diversos estratos sociales. Es en ese marco que se entiende
que ya no es necesario enseñar gramática estructural, que la oralidad debe
aparecer como contenido, que la literatura es un discurso más, es decir, en la
misma serie que una receta de cocina.
Detengámonos en esos tres
ejemplos. Las perspectivas de la gramática textual por lo general ingresan a
las aulas desde el mismo ritual deteccionista que se cuestionaba al estructuralismo:
las nuevas categorías de cohesión y coherencia son enseñadas como fin en sí
mismas y no para reflexionar sobre las prácticas de lectura y escritura. Es
más: en las planificaciones las prácticas de lectura y de escritura suelen
aparecer separadas de la enseñanza de estas nociones. El segundo ejemplo: la
inscripción de la oralidad como contenido desatiende la enseñanza de los
protocolos de la oralidad secundaria o un análisis crítico de los registros; la
falta de pautas ha conducido a favorecer la simulación de secuencias cotidianas
sin guías claras respecto de lo que la práctica pretende lograr. Finalmente,
ante la proliferación de los enfoques textualistas sobre el lenguaje que ubican
a la literatura como un discurso más anulando su valor artístico y ante la
ausencia de una debida actualización en las muy diversas posibilidades de
entrar a la literatura dada la proliferación de teorías literarias que en
Argentina estaban empezando a enseñarse desde la reinstalación democrática pero
que no se recuperaron en la mayor parte de los documentos de la reforma (cf.
Gerbaudo, 2006), muchos docentes prefirieron no enseñar literatura o, si lo
hacían, le ¨aplicaban¨ las categorías pensadas para los otros discursos.
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