sábado, 18 de julio de 2015

LA ÚLTIMA ENTREVISTA DE ALBERTO BENAVIDES PARA EL COMERCIO

Biografía

Alberto Benavides de la Quintana, quien tuvo cinco hijos,  nació en 1920 en la Calle de la Minería en el Centro de Lima. Estudió Ingeniería de Minas en la Escuela de Ingenieros (hoy la UNI) y después fue becado por la Universidad de Harvard (EE.UU.) para seguir Geología. Al volver al país, trabajó en Cerro de Pasco Corporation como asistente. Ascendió, pero luego salió a recorrer el Perú por su cuenta. Briceño destaca que su trayectoria debería ser conocida por los jóvenes porque fue un hombre que se hizo solo en base a su inteligencia y su trabajo.
El presidente de la Confiep, Alfonso García Miró, dice que se debe reconocer que Benavides fue quien con sus exploraciones dio un nuevo valor al gran potencial que tenía el Perú en la minería mundial. “Fue gravitante para que el Perú recuperara su protagonismo histórico en la minería, al mismo tiempo que llegó la extracción moderna y atrajo inversionistas”.
Alberto Benavides, el impulsor de la minería peruanaEn 1982, Buenaventura empezó su exploración en Yanacocha, y en 1992 Benavides logró que Newmont Mining invirtiera sus primeros US$45 millones. Esa fue la primera gran inversión en el Perú después de muchos años. García Miró dice: “Don Alberto era un convencido de que el Perú estaba primero que nada, y eso es algo que debería quedar en los empresarios y en las generaciones más jóvenes”.





miércoles, 15 de julio de 2015

EL DOCENTE COMO AUTOR DEL CURRÍCULUM

Este artículo se basa en tres ejemplos protagonizadas por docentes que reinterpretando ¨la ley¨, armaron aulas lengua y de literatura para enseñar lo que creían importante que sus alumnos  en ese momento particular de su formación conocieran, entendieran o creyeran.
La primera historia tiene lugar en un aula de lengua y literatura de un pueblo de la provincia de Santa Fe que no reúne más de tres mil habitantes y que no cuenta con biblioteca pública aunque sí con un cine que mezcla, ya desde los años duros y no casualmente, los estrenos de la industria norteamericana con 2No habrá más penas ni olvido", "Camila" y "La patagonia rebelde". Corre el año 1984 y en el ambiente se respiran los aires de la renovación democrática. A la escuela secundaria del pueblo llega una profesora ¨nueva¨ que viene de ¨la ciudad¨. Gabriela es una joven egresada que crea sus aulas de lengua y de literatura fundamentalmente a partir de las decisiones a que la autorizan sus prácticas como lectora. El espacio para la gramática (enseñada desde la posición estructuralista) no pierde terreno frente al de la literatura enseñada desde la convicción de que es la discusión de la lectura y luego su traducción en otra escritura (ya sea con palabras o con dibujos) lo que importa. Así Gabriela y sus alumnos leen en clase ¨Casa tomada¨, ¨Final del juego¨, ¨Un señor muy viejo de unas alas enormes¨, ¨Protocolos¨ y el inicio del Mío Cid.
Pasan once años. El sueño de un país donde gracias a la democracia ¨se come, se cura y se educa¨ es barrido por la ilusión colonizada de la mimesis con el ¨primer mundo¨. Junto a la venta de Entel, Correo Argentino, YPF, Gas del Estado, Aerolíneas Argentinas, la red ferroviaria y la eclosión de las AFJP y del dólar uno a uno se compra una propuesta educativa coherente con el plan de destrucción, no sólo de la industria nacional sino también de la educación pública en todos sus niveles (en lo que respecta al secundario es particularmente notable en este sentido el desmantelamiento de las escuelas técnicas desaprovechando e inutilizando recursos e infraestructuras; operación coherente con el descuido de la producción y la industria nacionales). El descrédito de lo público en todos sus órdenes forma parte de un plan estratégico que disuelve en poco tiempo lo que se había logrado a partir de las resistencias durante la dictadura y en los primeros y difíciles años de la reinstalación democrática en los que el fantasma de un nuevo golpe cobraba presencia, especialmente después de la revuelta carapintada.
Es en ese marco de sólo prometida ¨revolución productiva¨ donde se reforma el sistema educativo. Es una burla que en un país que rápidamente multiplicará los índices de desocupación y pobreza se venda un cambio educativo en pos del trabajo (mientras que a la vez, y en contradicción con esto, se reestructuran edificios y programas de espaldas a las necesidades de la educación técnica con sus lentos procesos de inversión para armado de talleres y otros equipamientos -cf. Kaufman, 2009-). En este marco las materias humanísticas y artísticas son desplazadas por la enseñanza de cartas comerciales y Curricula Vitae; los contenidos se maquillan para parecer pragmáticos, re-usables y la pregunta del ¨para qué me sirve¨ se disemina en las aulas; la escuela se pone al servicio de una utilidad colocable en el mercado.
Los planes y los libros que España ya no utiliza se recolocan a alto precio en el paisito y junto con ello, un cúmulo de distorsiones teóricas y epistemológicas producto de una impostación rápida vendida como la escucha de los requerimientos que el pueblo había gestionado durante el Congreso Pedagógico que sí había convocado a actores de los más diversos estratos sociales. Es en ese marco que se entiende que ya no es necesario enseñar gramática estructural, que la oralidad debe aparecer como contenido, que la literatura es un discurso más, es decir, en la misma serie que una receta de cocina.

Detengámonos en esos tres ejemplos. Las perspectivas de la gramática textual por lo general ingresan a las aulas desde el mismo ritual deteccionista que se cuestionaba al estructuralismo: las nuevas categorías de cohesión y coherencia son enseñadas como fin en sí mismas y no para reflexionar sobre las prácticas de lectura y escritura. Es más: en las planificaciones las prácticas de lectura y de escritura suelen aparecer separadas de la enseñanza de estas nociones. El segundo ejemplo: la inscripción de la oralidad como contenido desatiende la enseñanza de los protocolos de la oralidad secundaria o un análisis crítico de los registros; la falta de pautas ha conducido a favorecer la simulación de secuencias cotidianas sin guías claras respecto de lo que la práctica pretende lograr. Finalmente, ante la proliferación de los enfoques textualistas sobre el lenguaje que ubican a la literatura como un discurso más anulando su valor artístico y ante la ausencia de una debida actualización en las muy diversas posibilidades de entrar a la literatura dada la proliferación de teorías literarias que en Argentina estaban empezando a enseñarse desde la reinstalación democrática pero que no se recuperaron en la mayor parte de los documentos de la reforma (cf. Gerbaudo, 2006), muchos docentes prefirieron no enseñar literatura o, si lo hacían, le ¨aplicaban¨ las categorías pensadas para los otros discursos.

«La enseñanza comunicativa de la lengua» de Jack C. Richards y Theodore S. Rodgers

Enfoque

Teoría de la lengua

En este apartado los autores explican las aportaciones de diversos estudiosos de la lengua de las que se nutre el Enfoque Comunicativo para fundamentar su teoría sobre la lengua.
Según Richards y Rodgers el Enfoque Comunicativo de la enseñanza de la lengua considera que la lengua es comunicación; el objetivo de la enseñanza de una lengua es desarrollar lo que Hymes llama «competencia comunicativa». En este sentido, Hymes ofrece una visión más amplia que Chomsky sobre lo que es el conocimiento de una lengua: además del conocimiento gramatical abstracto que explica el segundo, Hymes entiende la teoría lingüística como parte de una teoría más general que incorpora la comunicación y la cultura.
Otra teoría lingüística sobre la comunicación en la que se basa la Enseñanza Comunicativa de la Lengua es la descripción funcional de Halliday sobre el uso de la lengua, para quien «la lingüística estudia la descripción de los actos de habla o de los textos puesto que solamente a través del estudio de la lengua se manifiestan todas las funciones del lenguaje y los componentes del significado». Según muchos autores, las teorías sobre las funciones de la lengua de Halliday complementan la teoría sobre la competencia comunicativa de Hymes. En este sentido, los seguidores de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua consideraban que aprender una lengua es adquirir determinados medios lingüísticos para realizar distintos tipos de funciones.
Widdowson es otro teórico que ha aportado una base teórica a la Enseñanza Comunicativa de la Lengua intentando explicar la relación entre los sistemas lingüísticos y el valor comunicativo del texto y del discurso. Aporta el concepto de acto comunicativo que es la habilidad para utilizar la lengua con distintos propósitos. Canale y Swain definen las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia discursiva, competencia sociolingüística y competencia estratégica.
Richards y Rodgers terminan este apartado describiendo la base teórica de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua como de gran riqueza aunque un tanto ecléctica; aportan cuatro ideas generales que pueden constituir la base de la teoría comunicativa: la lengua como sistema para la descripción de significados, la interacción y la comunicación como funciones principales de la lengua, los usos funcionales y comunicativos que reflejan la estructura de la lengua, y las categorías de significado funcional y comunicativo del discurso como unidades fundamentales de la lengua.

Diseño

Como ya hemos dicho en la introducción, este apartado hace referencia a los objetivos generales y específicos de un método, el modelo de programa, los tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza, los papeles del alumno, los papeles del profesor y el papel de los materiales de enseñanza.

Objetivos

  • El Enfoque Comunicativo defiende que la enseñanza de la lengua debe reflejar las necesidades de los alumnos; por esta razón solamente es posible definir los objetivos de una manera general. Los autores toman como referencia a Piepho, quien señala los siguientes niveles en los objetivos del Enfoque Comunicativo:
  • Un nivel de integración y otro de contenido (la lengua como medio de expresión).
  • Un nivel instrumental y lingüístico (la lengua como sistema semiótico y objeto de aprendizaje).
  • Un nivel afectivo de relaciones personales y de conducta (la lengua como medio de expresión de valores y opiniones).
  • Un nivel de necesidades individuales de aprendizaje (intervención en el aprendizaje a partir del análisis de errores).
  • Un nivel educativo general con objetivos extralingüísticos (el aprendizaje de la lengua dentro del currículo escolar).


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